21세기 民族正體性과 國語敎育

우한용(서울대 교수, http://plaza.snu.ac.kr/~wookong)

Ⅰ. 전망부재 시대의 민족정체성

21세기 전반을 휘갑하는 전망을 제시할 수 있을까? 전망을 할 수 있다는 것은 그 사회를 움직여 가는 사람들의 합의에 따라 그 사회가 어느 방향으로 정향해 나갈 수 있다는 뜻이다. 역사의 방향성을 이야기할 수 있을 때라야 전망을 제시하거나 세울 수 있는 것인데, 프랜시스 후쿠야마가 □역사의 종말□을 선언한 이래 역사의 방향성을 이야기한다는 것은 일종의 스캔들이 되어 버린 느낌이다. 21세기는 전망을 제시하기 지극히 어려운 시대이다.

역사를 논의하기 어렵게 되었다는 것은 이데올로기 논의의 무의미함을 뜻한다. 이데올로기가 아니라 문명을, 문화를 이야기해야 한다는 것이 최근의 담론 방향을 대변한다. 사뮤엘 헌팅턴이 □문명의 충돌□을 논하게 된 연유가 이런 데 있다. 그런가 하면 해럴드 뮐러 같은 이는 □문명의 공존□을 들고 나와 맞서는 논지를 전개한다. 논의의 방향이야 어떠하든 이데올로기나 역사를 이야기하는 것이 아니라 문명과 문화를 논하는 방식으로 논법이 전환된 것만은 사실이다. 이는 21세기가 문화와 문명의 세기라는 것을 암시한다.

1990년대 현실사회주의 몰락과 함께 이념의 선명한 기치가 퇴색되었다. 사회주의는 실험을 하여 일차 실패한 것을 뿐 이념으로서의 사회주의는 사라질 수 없다는 논리를 내세우는 이들이 없는바 아니지만, 그렇다고 해서 그것이 사회역동학을 추동하는 에너지를 영속적으로 지니고 있는가 하는 데는 의문을 지울 수 없다. 이념의 퇴색은 세계질서의 재편성을 가져오게 하였다. 세계질서는 미국 중심의 □신자유주의□로 일원화하는 경향을 보이게 되었다. 그것이 이른바 □세계화□의 맥락이다. 보편주의를 바탕에 깔고 있는 세계화는 특수성을 강조하는 집단과 갈등을 빚을 수밖에 없다. 그 성공여부는 다른 문제이기 때문에 성급한 결론을 내리기는 어렵지만 보편성 지향과 특수성 지향 사이에 갈등이 얼마간 지속될 것으로 예상된다.

세계 정세의 이러한 상황에서 민족을 이야기하는 것이 어떤 의미를 지니는가 하는 문제는, 사회 역사적 상황이 저들과 다른 우리로서는 세심한 고려를 하지 않으면 안 되는 과제가 되었다. 남한의 세계화 지향과 북한의 □일체화□라는 용어로 드러나는 입장은 반세계화를 지향하는 것인데 이 둘이 어떻게 하나의 노선으로 통일될 수 있는가? 남한에서는 역사의 종말을 수용하는 분위기이고, 노동의 종말이 현실적 논의거리가 되는 우리와 비교해 볼 때, 북한에서는 아직도 역사와 민족이 화두의 핵심에 자리잡고 있다. 세계화를 지향하는 남한과 개별화를 지향하는 북한이 세계의 변화 속에서 노선을 통일한다 해도, 그러한 노선의 통일이 민족의 통일로 이어지지 못한다면 민족정체성을 어떻게 논의할 수 있는가? 국어교육의 문제를 이렇게 폭넓은 시각에서 논의하지 않는다면, 국어교육 논의 그 자체가 민족주의 이데올로기에 함몰되어 버릴 공산이 큰 것이다. 문제는 민족주의와 민주주의를 동시에 가능하게 하는 국어교육이 어떻게 가능할 것인가 하는 데 있다.

그러면 민족이란 무엇인가 하는 문제를 잠시 살펴 둘 필요가 있을 것이다. 민족을 규정하는 방법은 다음의 세 가지를 상정할 수 있다. (1) 하나는 기술적 개념의 민족이다. 어느 일정 지역에서 혈통이 같은 사람들이 공동의 삶을 영위하여 공동체의식이 생긴 단위를 뜻한다. 인류학적 공통성을 바탕으로 하여 종족의 단일성, 언어의 단일성, 문화와 풍습의 동질성 등을 기준으로 민족의 성립 여부를 고려하게 된다. 이들 공동체에서는 민족의식, 민족성 등이 생겨난다. 이들은 동일한 문화를 누리고 동일한 언어를 사용하는 집단이 된다. 따라서 민족은 문화공동체라는 성격을 지닌다.

(2) 민족을 규정하는 다른 하나는 이념적으로 규정하는 방법이다. <철학사전>에 따르면 □자본주의라는 경제적 사회구성체가 형성되면서 이루어진 경제, 사회, 정치 및 이데올로기 발전과정과 역사적 계급투쟁의 산물로서 생겨난 인간 사회 구조 형태와 발전 형태□가 민족이라는 것이다. 이 경우 민족은 다음과 같은 기능을 하는 것으로 설명된다. □사회의 역사적 발전 과정 속에서 민족이 담당하는 기능은, 전세계에 걸쳐 공산주의적 사회 구성체가 완전히 승리할 때까지 민족관계를 통해 생산력, 생산관계, 문화, 과학 등 총체적인 사회적 삶의 과정이 더욱 넓게 전개될 수 있는 장을 마련해 줄 생동적이고 지속적인 거대한 공동체로 인간을 결속시키는 것이다.□ 이는 민족을 규정하는 독특한 방식이지만 과도하게 이데올로기 편향적으로 규정된 것이라는 험이 있다.

(3) 민족개념을 근대라는 문제와 연관지어 규정하는 것이 셋째 방법이다. 민족개념을 문제삼을 때 반드시 짚고 넘어가야 하는 항목 가운데 하나가 □근대민족국가□라는 사항이다. 근대 민족국가가 성립되는 데는 근대화라는 문제가 동시에 제기된다. 근대화는 자본주의 성립과 연관된 것이기 때문에 논의가 한결 복잡하게 된다. 자본주의와 함께 교통과 통신의 발달로 인해 민족을 단위체로 묶을 수 있는 힘이 생기게 되었다. 즉 정치, 경제, 문화의 단일체를 형성할 수 게 된 것은 근대에 와서라는 뜻이다. 민족국가는 국민국가라는 뜻인데, 이 집단 안에서 개인들이 민족 혹은 국민이라는 의식을 가지게 된다. 그리고 그러한 의식과 정서을 바탕으로 자신의 정체성을 형성하게 된다. 교통의 발달로 인해 지역을 넘어서는 의식의 공감대를 형성할 수 있었고, 그 결과 개인들이 같은 민족이라는 민족의식이 성장하는 결과를 가져왔다. 이러한 민족의식이 과도하게 공고화하면서 신성성을 획득하게 되고, 국가는 신의 위치로 격상되고 마침내는 제국주의적 성격을 띠기에 이른다.

우리들의 민족문제는 이상에서 제시한 어떤 하나의 개념으로 검토할 수 있는 형편이 아니다. 우리가 처한 역사사회적 특징과 연관지어 논의할 필요가 있다. 민족을 血族이라고 하는 이유를 따져 보아야 한다는 점이 그것인데, 하고많은 역사철학적 과제를 함께 해결하는 데서 얻어진 민족적 결속감은 개념적인 민족 그이상의 것으로 민족개념의 가치를 상승시켜 놓은 것이다. 개화기부터 외세와 대결한 체험, 식민지체험을 통해 형성된 배타적 동질감, 6.25를 겪으면서 형성된 민족개념과 계급개념의 대립양상 등, 우리는 독특한 민족체험을 가지고 있는 것이다. 그리고 50년 이상 지속된 민족의 분단이 형성해 놓은 이질감이 불러일으키는 동질성 회복의 염원 등 우리 민족정서를 유다르게 규정할 수밖에 없는 조건이 되는 것이다. 역사 사회적 맥락이 다르면 그 대상을 다루는 학문적 방법 또한 달라져야 한다.  정의적 측면에 치중하지 않고 민족을 바라보는 평명한 시각을 견지하는 노력이 더욱 필요한 이유는 우리 민족의 역사 사회적 조건 때문이다.

세계화의 이념 속에서, 그리고 정보통신의 발달과 인터넷의 보편화 등이 민족개념을 희석해 나가는 듯한 분위기를 형성하는 것이 실상이다. 그리고 세계화와 민족의 관계를 중심으로 한 담론이 무성한 것 또한 사실이다. 그러나 앞에서 살핀 바와 마찬가지로 민족적 단일성을 유지해 왔고 민족정서가 강화된 우리로서는 민족개념을 더욱 분명히 하면서 세계화 속에서 민족개념의 의미를 다시 규정할 수 있도록 모색할 때라고 본다. 국토의 분단, 이념의 차이로 인한 의식의 분열 등을 겪고 있는 우리로서는 민족의 단일성을 확보하고, 그것을 바탕으로 세계사에 편입되는 입지를 마련하는 것이 지상의 과제로 주어져 있는 것이다.

국어 문제, 국어교육 문제를 논하는 데 민족의 문제를 길게 논의하는 것은 국어라는 개념이 성립되는 조건이 단순하지 않기 때문이다. 한 민족으로서 하나의 나라를 형성하는 데는 지역의 제한을 넘어서는 표준어를 마련하는 일이 필연적으로 요청된다. 표준어는 달리 말하자면 言文一致를 지향하는 언어이다. 누구나 아는 바이지만, 말하는 말과 글로 쓰는 말은 같지 않은 것이 원칙이다. 이를 하나로 일치시키는 것은 인공적인 표준을 강요하는 것이 된다. 따라서 언문일치를 지향하는 표준어는 일종의 인공언어이다. 언어에는 지역과 시대의 흔적이 묻어나게 마련인데, 이 흔적을 제거하고 모색투명한 소통의 도구로 언어를 탈색한 것이 표준어인 셈이다. 그 표준어로 할 수 있는 일이란 따라서 공적인 소통에 기여하거나 국민의 단결을 도모하는 데 사용되는 정치적 언어를 뜻한다. 근대적인 교육으로서의 국어교육이 표준어 교육이라는 것은 이러한 국민국가의 이념이 근저에 깔려 있는 것이다. 그런데 우리는 민족의 동질성을 회복하고자 하면서도 이질적인 표준어 두 가지를 사용하고 있는 모순에 처해 있다.

국가개념에 민족개념이 앞서는 것이 우리의 현실이고 소망이다. 남한과 북한이라는 두 나라를 인정해야 하는 현실에서 통일의 방법을 달리 모색해야 할 것이고, 국어와 관련된 문제와 국어교육의 문제 또한 그러한 맥락에서 검토되어야 한다. 그러할 때 민족정체성을 모색하는 국어교육이 어떠해야 하는가 하는 문제가 비로소 윤곽을 드러낼 수 있을 것이다.

Ⅱ. 국어교육의 이데올로기 검토

민족 정체성을 위한 국어교육을 구상할 때, 우리는 국어라는 존재를 어떻게 파악할 것인가 하는 방법론에 고심하지 않을 수 없게 된다. 國語라는 용어는 기실 정확히 개념을 규정하는 데 불편한 용어이다. 우리가 영어라고 하는 잉글리쉬나 불어로 통칭하는 프랑세 등은 그 언어를 사용하는 주체가 드러난다. 그러나 국어라는 용어는 그 주체가 드러나지 않는다. 우리말의 어법에 익숙한 이들이나, 주어를 구태여 내세우지 않는 우리 언어관습을 이해하는 이들만이 국어를 □우리말□ 혹은 □우리언어□라는 의미로 이해할 수 있다.

그때의 우리를 국체를 중심으로 한다면 □한국□이라고 해도 좋을 것이다. 한국은 대한민국을 뜻한다. 따라서 □조선민주주의인민공화국□으로 칭하는 북한은 배제된다. 중국 연변이나 사할린 등지에서 사용되는 한국어는 사용자의 국적 때문에 역시 국어에 포함되지 않는다.

혹은 민족을 중심으로 이 용어를 사용한다면 □한민족어□라 해도 상관이 없을 것이다. 한민족은 여러 국가에 흩어져 살고 있다. 따라서 국가개념을 중심으로 하는 경우 단일성을 보장하기 어렵다. 중국의 연변이라든지 미국의 로스엔젤레스 등지에 사는 교민들의 언어까지를 포함해야 한민족의 언어를 가리키는 것이 된다.

민족은 같은 민족이되 남한과 북한으로 분단되어 있는 상황에서 남한의 언어나 북한의 언어만을 국어라 하는 것은 모순이다. 그렇다고 같은 민족의 언어를 남한의 언어와 북한의 언어를 각기 다른 두 나라의 언어로 인정하는 것 또한 모순이다. 이러한 모순을 해결하는 방향 모색과 함께 국어의 개념이 함께 논의될 필요가 있음은 물론이다.

그렇다면 남북이 통일된 이후 민족개념이 국가개념과 일치되는 시점에 운용되는 언어를 진정한 의미의 국어라 해야 할 것이다. 이는 우리 언어의 理想型에 해당하는 것이며 민족어의 미래형에 속하는 것이다. 우리는 정당한 의미의 국어를 만들어가고 있는 과정에 있다고 파악하는 것이 방법상 타당하다. 국어는 선험적으로 주어진 것도 아니고 완성되어 있는 것도 아니다. 우리가 민족의 운명과 함께 만들어 가야 하는 하나의 이상형이다. 그렇다면 국어는 여전히 이념적 속성을 지닌 것이 된다. 이점은 국어교육을 모색하는 각종의 논의에서 공동으로 고려할 사항이기도 하다. 이러한 고려가 없을 때 국어교육은 기능주의 언어관과 만나면서 척박한 피폐상을 드러내게 된다.

국어교육에서 논리의 선명함을 위해 논의를 단순화한 결과 국어교육의 논의가 피상적으로 흐를 빌미를 지은 폐단은 없는가 심각하게 고려해야 한다. 언어를 의사소통의 도구로 치부하고, 국어 또한 의사소통의 도구 차원에서 개념을 규정하고 그러한 능력을 신장하는 것이 국어교육의 목표라고 한동안 강조해 왔다. 그 결과 국어교육은 실용주의 노선을 벗어날 수 없었다. 초기 국어교육을 모색한 이들 스스로 국어교육의 한계를 너무 선명하게 그어 놓았던 것이다. 이러한 영향은 상당히 오랜 기간 우리 국어교육을 규제해 왔다. 과도한 민족주의를 지향하는 국어교육에 대한 반발이라고도 할 수 있다. 국어 되찾기가 나라 되찾기와 맞먹은 상황을 지내는 동안 국어는 민족정신의 표상으로 자리매김이 되어 왔던 역사를 우리는 잘 알고 있다. 이러한 경향에 대한 반성이 또 다른 왜곡을 불러온 것이다. 극복 대상이 신통치 못한 것을 때 극복의 양상 또한 논리를 갖추기 어려운 것이다.

이후 국어를 문화 차원에서 고려하는 논의가 이어졌다. 그리고 이러한 논의는 많은 공감을 얻은 것도 사실이다. 이들은 국어를 일종의 문화현상으로 파악한다. 문화를 생활문화와 예술문화로 양분하고 언어의 양상을 이원적으로 정리하는 방법을 동원하였다. 국어를 문화 차원에서 논의하는 것은 구체화된 언어의 활성화를 위해 기여한 바 크다. 언어를 주체들의 활동으로 규정함으로써 도구주의적 추상성을 벗어날 수 있었기 때문이다.

이러한 방법이 문제가 없는 것은 아니다. 언어의 기능이 그렇게 간단하게 정리되는 것은 아니기 때문이다. 우리는 언어를 통해 일상 생활을 해결함은 물론 역사를 기록하고, 예술을 창조해 내고, 철학을 모색한다. 아울러 국어를 매개로 인간관계를 맺어간다. 인간관계 가운데는 개인 차원의 것이 있는가 하면 국가 차원의 관계가 포함된다. 언어의 기능 가운데는 정치적 이념과 연관된 제반 사항이 포함되는 것은 이러한 때문이다. 국어를 문화로 규정할 경우 언어기능 가운데 정치적으로 규정되는 항목은 배제된다.

이상적인 의미의 국어교육은 總體로서의 民族言語의 교육이다. 그것이 외국인을 위한 한국어 교육이라면 어느 정도의 소통이 가능한 기초 수준에서 그쳐도 목표에 도달할 수 있을 것이다. 물론 외국인이 소통을 도모할 경우 그 목적이 어디 있는가 하는 데 따라 목표는 달리 설정될 수 있다. 기능공에게 필요한 한국어와 장사를 하는 데 필요한 한국어는 무역을 하는 데 필요한 한국어나 외교를 하는데 필요한 한국어와는 수준이 다를 수밖에 없다. 외국인이 한국어로 문학작품을 쓰려고 하는 경우라면 한국어를 자국어로 공부하는 이상의 수준에 이르러야 할 것이다.

그러나 자국어로서의 국어교육은 우리 언어문화의 최고 경지를 지향하는 것이라야 한다. 이런 주장에 대해 공교육에서 수행하는 국어교육의 수준을 그렇게 높이 잡아야 하는가 하는 이의제기를 예상할 수 있다. 공교육은 학교급별로 교육목표가 달리 설정된다. 그러나 궁극적으로는 교육에서 추구하는 인간상의 완성에 도달할 수 있는 길을 열어 주어야 한다. □우리 나라의 교육은 홍익인간의 이념 아래 모든 국민으로 하여금 인격을 도야하고, 자주적 생활능력과 민주시민으로서 필요한 자질을 갖추게 하여 인간다운 삶을 영위하게 하고, 민주국가의 발전과 인류공영의 이상을 실현하는 데 이바지하게 함을 목적으로 하고 있다.□ 이러한 목적에 도달하기 위해서 공교육에서 할 수 있는 한계를 기능적으로 한정하는 것은 바람직하지 않다.

언어규칙의 정확성, 언어예절 차원의 세련성만을 도모하는 국어교육은 자국어교육으로서는 목표로 설정될 수 없는 것이 분명하다. 이는 민주시민이 자신이 소속되어 있는 사회의 공적 규칙을 준수하는 데 필요한 수준의 언어능력일지는 모른다. 그러나 그것을 바탕으로 언어문화의 창조를 모색하는 데는 그 수준으로는 국어교육을 받았다고 하기 어렵다. 언어를 통한 역사와 철학을 함께 교육해야 하는 것이 국어교육의 몫이다.

국어교육은 가치의 문제와 직결되어 있다. 그 가치 가운데는 일상 생활에서 문제되는 가치와 정치, 문화, 철학 등과 연관되는 가치를 모두 포함한다. 가치 중에 정치이념과 연관된 가치는 단지 같은 민족이라는 이유만으로 동질성을 유지할 수 없다. 언어가 의사를 소통하는 도구 차원을 벗어나면 벗어날수록 정치와 연관된 가치 문제는 첨예한 문제로 부각된다. 언어로 매개되는 정치이념을 국어교육에서 어떻게 소화할 것인가 하는 문제는 교육목표, 교재 구성, 교수학습 방법, 평가 등의 단계에서 섬세하게 고려되어야 한다. 국어교육은 평명한 의미의 언어교육이 아니라 이데올로기가 밑바탕에 깔려 있는 점에 대한 선명한 인식이 명징하게 이루어질 필요가 있다. 교육은 한 시대인들의 가치의 선택인 것이다.

이데올로기 가운데는 국가의 이상이나 민족의 이상이 잠재되게 마련이다. 그러한 점에서 국어현상을 객관적으로 가르치는 것을 국어교육의 범주로 삼기 어렵다. 우리가 이상으로 삼는 국어교육은 민족언어로 매개되는 철학과 종교를 포함하는 것이라야 한다. 국어교과서에 우리 선조들이 언어로 수행한 역사와 철학을 담아야 한다. 그러나 이러한 요구를 가감없이 그대로 수용할 필요는 없을 것이다. 언어문화는 사상과 이념을 중개한다. 문학에서는 형상화로 규정되는 방법은 언어적 중개가 규칙화된 것이다. 그러한 점에서 언어적 형상화가 뛰어난 작품은 국어교육의 대상에 포함시켜야 한다.

국어교육은 생활상의 도구를 장만하는 차원의 실용교육이라는 측면을 지님과 동시에 문화와 예술의 교육이고 나아가서 이념의 교육인 것이다. 이러한 지점에서 민족언어로서의 문화와 예술이란 무엇인가를 생각할 수 있게 된다. 한마디로 민족언어의 미래상을 가르치는 것이 국어교육이다.

Ⅲ. 국어교육과 분단/통일의 문제

미래를 전망할 수 없는 시대에, 우리는 여러 가지 문제를 안고 살아간다. 그 문제는 모순이라는 용어로 바꾸어 말할 수 있다. 우리가 처한 여러 가지 모순 가운데 가장 해결하기 어렵고 많은 과제를 안고 있는 모순이 분단으로 인한 모순이다. 분단으로 인한 모순은 언어문화 전반에 영향을 미친다. 그렇다고 분단으로 인한 언어의 이질화를 해결할 방향을 모색하는 것으로 분단의 문제가 일거에 해결되는 것은 아니다. 그리고 언어가 삶의 섬세한 질을 반영하는 것이라면 언어의 이질화를 단번에 극복할 수 있는 방법은 없다. 언어의 이질성이 형성되는 데 시간이 필요한 것처럼 언어의 동질성을 확보하기 위해서도 시간이 필수적인 요소이다. 시간의 흐름에 따라 언어는 이념적 색채를 획득하게 되기도 하고 탈색이 되기도 한다. □동무□라는 말에서 그러한 예를 보게 된다. □정치적 해결□이라는 것 또한 그러하다. 어떤 구체적 사물을 가리키는 용어가 다를 경우 그것을 해결하는 방법은 합의를 통해 쉽게 처결할 수 있다. 과학 용어나 컴퓨터 용어 혹은 기술 용어 등을 합의하여 통일하는 일이 비교적 용이한 것은 그러한 용어는 이념성을 비교적 덜 띠기 때문이다.

줄잡아 50년을 헤아리는 시간의 격차 속에서 남북 언어의 이질화는 상당한 정도 진행되었다. 남북 언어의 이질화를 대상으로 추진한 연구 가운데는 상반되는 결론을 얻고 있다. 긍정적으로 보는 관점에서는 민족어로서의 국어의 기본적 자질에 차이를 드러낼 정도는 아니라는 결론이다. 어순이나 기본어휘 등이 소통에 지장을 줄 정도로 이질화되어 있지는 않다는 것이다. 문법의 기본 요소 또한 이질화가 그렇게 심각할 정도로 진행되지는 않았다는 진단이다. 따라서 정치적 통일이 이루어지면 그러한 이질화는 쉽게 극복할 수 있다고 보는 것이 이 관점의 공통된 견해인 것 같다.

이질화를 강조하는 관점은 앞에서 말한 것과는 사뭇 다르다. 일상용어는 물론 기본적 정서을 포함하는 어휘까지 이질화되어 있다는 것이다. 더구나 언어의 감정가치와 언어의 이념을 문제삼는 경우 언어의 이질화는 의식의 이질화 정서의 이질화 상상력의 이질화를 불러올 수 있는 것이기 때문에 문제가 간단치 않다는 주장이다.

아무튼 남북한 언어의 이질화가 어떤 정도로 진척되었는가 하는 점을 확인하는 일은 국어교육에서 필요한 작업이다. 실상을 알아야 문제를 제대로 제기할 수 있다. 아울러 그러한 사실은 언어의 본질을 이해하는 데에 하나의 시금석이 되어 줄 수 있다. 그러한 점에서 남북한의 언어 차이를 교과서에서 보여준 것은 제한적이지만 효과적인 방안이라고 생각된다.

국민국가의 산물인 국어는 상상의 공동체로서 국가의 언어이다. 남한의 언어와 북한의 언어가 이질화되어 있다는 것은 상상의 공동체로서 국가이념을 달리하는 데서 빚어진 결과라고 해야 한다. 남북의 언어를 대비함에 있어서 언어학적 차원의 대비가 한계를 지니는 까닭이 여기 있다. □대한민국□과 □조선민주주의인민공화국□으로 국가명칭을 달리하는 단일언어권의 두 공동체란 무엇인가. □대한민국은 민주공화국이다.□라고 할 경우의 민주공화국과 북한을 가리키는 용어의 민주주의가 이념, 이념 실현의 방법, 지향하는 가치 등에 있어서 같을 수 없고, 그러한 국체를 지탱하고 있는 언어 체계 또한 같을 수 없다. 이러한 상황에서 민족의 동질성을 확보하고 민족의 정체성을 모색하는 국어교육을 어떻게 수립해야 하는가 하는 문제는 학술적 연구와 논의를 통한 합의 도출로 가능한 것이 아니다. 아직은 이상형으로 설정되는 국어교육을 논의할 수밖에 없는 것이 아닌가.

근대국가의 언어는 언문일치를 지향하는 표준어이다. 계층에 따라 자기 이데올로기를 탑재한 언어를 표준어라 하지 않는다. 일반 국민의 수준을 능가하는 학술어언와 철학을 담은 언어는 국민국가의 국민들이 공통된 의식을 가지도록 하고 정서를 통일하는 데 기여하는 바가 제한적이다. 민주시민을 양성하는 데 필요한 언어는 표준어이고, 표준어를 통해 국민의 의식을 통일하며 지향을 단일화하는 것이 근대국가의 언어정책의 일반적인 모습이다. 이는 우리가 민족언어라고 하는 것과는 상당한 거리가 있다. 상상의 공동체로서 민족국가의 언어는 민족을 하나의 단위로 공고한 공감대를 이룩하도록 강요한다. 여기서 형성된 공감대는 민족감정이나 민족정서로 화하고, 언어를 절대화하는 경향으로 나아간다. 우리가 민족어라고 하는 것은 이러한 보편성은 물론 개별성을 지닌 언어이다. 따라서 이 양자를 아우르는 언어의 위상을 수립해야 하는 것이 국어교육의 지향이 된다.

국민국가 언어의 특징을 가장 잘 드러내 주는 것이 소설의 언어일 것이다. 소설은 일상을 살아가는 사람들의 이야기로 규정된다. 그 때의 일상이라는 것은 당대적 삶을 전형적으로 보여주는 일상이다. 이데올로기를 좌우하는 계층에 있는 이들의 언어나 의식을 형성하기 어려운 하층민들의 언어가 아니라 일상인들의 언어가 소설언어의 특징이다. 이를 다른 말로 俗語革命이라고 하는데, 국민국가의 언어 특징을 설명하는 논리 가운데 하나가 된다.(김윤식, 발견으로서의 문학사, 참조)

이 설명에 따르면 시대의 흐름에 따라 언어는 위상의 변화를 가져왔다는 것이다. 최초의 단계에 존재한 언어는 신의 언어처럼, 상호소통이니 의지의 대결이니 하는 것과는 거리가 먼 언어를 상정하게 된다. 이 聖典語는 절대성을 지니는 언어이다. 다음 단계는 우주적 섭리에 따라 지배하는 것처럼 보이는 왕의 언어이다. 왕의 언어가 우주의 원리를 반영한다면 그 왕의 지배를 받는 이들의 언어는 우주적 질서에 통합되는 것이라야 한다. 따라서 우주론과 인간이 만들어가는 역사는 구별되는 각각의 체계에 따라 움직이게 된다. 다음 단계가 속어의 혁명 단계인데, 이 단계에서는 우주론과 역사의 구별이 불가능해진다. 세계와 인간의 기원이 본질적으로 동일하다는 인식이 이루어진다. 이러한 시간관에 바탕을 두고 세계를 바라볼 때 세계는 □균질적인 공허한 시간□으로 운영되는 것이 된다. 이는 소설에서 □한편□이라는 부사로 구체화된다. 같은 시간에 다른 일을 하고 다른 생각을 하는 이들이 공존한다는 점, 따라서 이들을 함께 묶어주기 위해서는 어떤 매개물이 필요하게 된다. 같은 시간에 다른 일을 하고 다른 생각을 하는 개체를 인공적으로 묶어 주는 매개물이 국민이라는 정서, 민족이라는 정서이다. 이러한 정서를 담당하는 것이 국어라면 그 때의 국어는 동질성을 만들어 주는 매개체이면서 동시에 개별성을 보장해 주는 매체가 되기도 하는 이중적 성격을 드러내는 것이 된다.

이러한 국어를 가르친다는 것, 국어를 교육한다는 것은 어떤 의미인가. 잘 알 듯이 언어는 음성과 영상과 의미의 세 층위로 이루어진 기호체계이다. 음성과 영상은 물질성을 어느 정도 포함하고 있다. 따라서 이념과는 거리를 유지할 수 있는 요소이다. 거기 비해 의미는 역사와 철학으로 수렴하는 것이라서 이데올로기와 분리할 수 없다. 언어가 의미를 담지한다는 이 점 때문에, 언어의 의미가 어떻게 구현되는가 하는 데에 대한 추구가 정치, 철학의 과제가 되는 것이다.

그런데 각종의 언어현상 즉 역사, 철학, 이데올로기, 작가 등의 죽음이 선포되는 포스트모던 시대에 언어의 의미라는 幻想을 가지고 살아간다는 것이 무엇을 뜻하는가를 따지기 이전에, 우리는 국어를 신성시하고 받들며 가르치고 있다. 그러나 그 내용을 구성하고 있는 실체가 민족어로서 국어의 올곧은 모습인가 하는 데는 의문이 없지 않다. 민족언어의 신성성을 어떻게 규정할 것인가는 다시 문제가 되겠지만, 그 신성함을 발견하기 위한 국어교육 내의 논의가 얼마나 진척되었는가 하는 점은 여전히 의문이 있기 때문이다.

더구나 인터넷으로 상징되는 세계적 보편성을 지지하는 마당에서 국어의 선성함 즉 국어의 의미체계는 환상인가 아닌가 하는 물음이 진지하게 제기되고 검토될 필요가 있다. 그리고 그 신성함이 실체를 드러낼 수 있도록 하는 것이 국어교육의 몫이기도 하다.

Ⅳ. 국어교육의 민족 정체성을 찾아서

우리 국어교육의 환경은 격변을 거듭하고 있다. 세계화 혹은 지구화 이데올로기가 몰고오는 시대인식의 변화는 민족개념을 희석시키고 있다. 민주(데모스)를 위해 민족(에스노스)은 자리를 내주고 물러나야 하는 형편에 처한 것처럼 보이기도 한다. 그러나 그러한 방향만이 세계화의 유일한 방향은 아니라는 것이 우리의 판단이다.

세계화의 영향은 경제 운영 방식을 달라지게 한다. 경제가 민족 단위로 수행되는 것이 아니라 세계대로 편성되는 국제화의 방식을 취하게 되었다. 견제세력 소련이 없는 정세를 기화로 미국 중심으로 세계질서가 재편성되고, 경제 또한 미국 중심으로 질서를 잡아간다. 현상으로는 그러하더라도 경제질서가 그 하나만으로 세계가 움직이는 것은 아니라고 보아야 할 것이다. 국가간의 경계를 지워버리는 지리시대의 종언을 이야기하는 중에도 세계의 경제행위는 국가간에 이루어지고 있는 것이 현실이다.

세계화의 경제성을 위해서는 영어를 공용어로 써야 한다는 주장이 나오고, 대학에서는 영어로 강의를 하라는 압력이 도도하게 높아지고 있다. 조기영어교육을 국가 정책으로 내세우는 바람에 초등학교부터 유학을 가겠다는 열기가 사뭇 높다. 어떤 통계에 따르면 초등학교 학부모 가운데 35%가 유학을 보내고 싶어 한다고 한다. 이러한 흐름이 국어교육에 미치는 영향, 민족어에 대한 인식을 달라지게 하는 충격을 어떻게 해소할 것인가 하는 것이 국어교육 편의 과제만은 아니다.

국어교육의 환경을 달라지게 하는 요인 가운데 하나는 인터넷의 발달이다. 통신 수준에서는 이용자들의 언어가 일상언어를 벗어나 청소년통신언어라고 할 수 있는, 규범문법을   파괴하는 언어가 양식 있는 이들의 걱정거리가 되었다. 문법이 깨어지고 신어가 마구잡이로 양산되며, 저속한 언어가 공공장소에 마구 쏟아져 나온다는 등의 걱정이다. 통신을 지나 인터넷으로 발전해 가면서 언어의 불편을 해소하기 위해서는 영어를 이용하는 것이 편하다는 의식이 널리 퍼지게 되었고 인터넷 언어는 영어라는 식으로 알게 되었다. 민족언어가 세계공용어와 다르기 때문에 인터넷 이용에 장애가 된다면, 불가피하게 영어를 익혀야 한다는 식의 발상이 널리 퍼지게 되었고, 국어의 장래를 걱정하는 이들에게는 위협적으로 들리게 되는 형편이다.

영어는 이미 세계어가 되어 있는 것이 현실이다. 그리고 영어로 □신자유주의□ 노선을 밀고 나간다. 그 압력이 너무 폭압적이라서, 차라리 우리가 일본이 아니라 영국이나 미국의 식민지였다면 언어 때문에 하는 고민이 줄었을 것이라는 한가한 이야기를 하는 이도 없지 않다. (그 이야기가 농담이기를 바라지만) 이러한 현실에서 민족의 정체성을 고려하는 국어교육을 모색하고 나아가서 국어교육을 통해 민족의 정체성을 모색하기는 실로 난감한 일이 아닐 수 없다.

지금 도도한 기세로 추진되고 있는 □세계화(그로벌리제이션)□의 실상과 가능성을 다시 검토하는 자성적 시각이 필요하다. 세계가 하나로 통일되어 같은 언어를 사용하고 같은 식생활을 하고, 같은 옷을 입고, 같은 방식으로 산다면 그것은 일종의 세계국가 같은 것이 될 터인데, 그것이 인류가 이상으로 삼는 삶의 방식일 수 있는가 하는 점이 성찰의 항목이 되어야 할 것이다. 세계화는 단일화를 지향하는 측면이 있는 것이 사실이나 다양성을 지향하는 측면이 고려되지 않는 한 무의미하거나 유해한 것, 혹은 위험하기까지 한 것이 되지 않을까 싶다. 세계를 이루는 것은 다양성을 보장하는 민족들, 국가들이기 때문이다.

문화 측면에서 보자면 문화의 문화적임은 남다른 자기만의 발상과 그 실현태를 전제한다. 문화마다 동일한 가치를 가지는 것으로 인정하든 하지 않든 그것은 둘째 문제이다. 다만 문화라는 총체적 개념태를 만들어 내는 것은 개별적으로 실현되는 개별문화의 존재가 전제된다는 점은 부정할 수 없는 것이다. 각 민족의 문화의 존재를 부정한다면 세계문화란 것을 상상할 수 없는 일이다. 그러한 점에서 각 민족의 언어가 살아 있어야 세계문화를 구상할 수 있는 것이 아닌가. 그런 의미에서 민족언어 없는 세계언어란 일종의 허구일 수밖에 없다. 우리 국어교육에서 세계어(세계문학)을 고려하는 까닭도 이런 데 있을 것이다.

인터넷으로 연결되는 세계라는 것 또한 공허한 측면을 지니고 있다. 인터넷을 통해 정보는 전달되고 소통되어도 인간은 소통되지 않는다. 어느 지역의 노동력이 얼마마한 잠재력을 지닌 것인가는 알 수 있지만 그들 인력이 통신을 통해 소통되지는 않는다. 칸트가 말하는 인간의 기본적 인식 범주에 해당하는 시간과 공간의 제약을 완전히 제거하지 않는 한 인터넷으로 알 수 있는 일은 그 범위가 너무 한정적이다. 더구나 언어의 문제에 있어서 사태는 더욱 심각해진다. 언어가 시간과 공간의 흔적을 머금은 나머지 이념화되기 때문이다. 국어를 일종의 이념체로 파악하는 것은 그러한 의미에서이다. 정보만 전달하는 언어의 인공성을 인정하다고 해도 언어의 감정가치를 지닌 언어예술은 번역불가능한 아우라를 지니고 있는 것이다. 발터 벤야민이 복제시대에 예술의 아우라가 사라졌다는 점을 설파한 이후에도 보편언어로 빚어낼 수 있는 예술은 존재하지 않는다. 물론 그런 경우는 생각할 수 있다. 데리다 식으로 의미의 체계가 문제가 아니라 시니피앙의 끝없는 미끄러짐만이 존재한다고 한다면, 그것은 이미 언어의 문제를 넘어서는 것이라고 해야 옳다. 다다이즘의 실험이 가지는 한계가 이런 것이 아닌가.

이러한 시각에 서게 되면, 민족언어로서 국어라는 것이 무엇인지를 다시 생각하지 않으면 안 된다. 교육 차원에서 이제까지 가르쳐온 국어의 현실태를 바탕으로 되짚어 규정하는 방법도 있다. 그렇게 할 경우 교육과정에 어떤 목표가 나타나 있고, 교재는 어떻게 편성되었는가, 그리고 그 속에 민족언어로서 국어의 어떤 내용이 포함되었는가 하는 점을 따질 수 있을 것이다. 그렇게 되면 순환논법을 벗어날 수 없다. 오히려 국어를 □한민족과 함께 오랜 세월에 걸쳐 이 땅에서 사용되어 온 언어, 앞으로 더욱 아끼고 사랑해야 할 언어 등과 같은 민족정서를 바탕으로 하는 함의가 강하게 첨가된□(김광해, 국어교육연구회 발표문; 16) 언어로 규정하고 출발하는 논지를 참조하여, 국어교육의 과거와 현재만이 아니라 미래상을 그려야 할 것이다. □민족의 문화전통을 배려하는□ 국어관을 바탕으로 □우리말로 된 문화유산에 대해 충분한 지식을 갖춘□ 사람을 길러야 한다는 것인데, 나아가서 지식뿐만 아니라 민족언어를 체득하고 창조하는 일까지 할 수 있어야 한다는 것이 우리들의 주장이다. 민족언어 문화를 창조하는 주체들을 길러야 한다는 것은, 글쓰기를 통한 실천을 강조하는 국어교육으로 나아가야 할 것이다.

민족정체성을 문제삼는 국어교육에서 대상으로 하는 □국어실체□는 무엇인가. 더구나 그것이 일종의 이상형(이데알 튀푸스)이라면 그 실체를 어떻게 찾아 가르칠 것인가 하는 문제가 제기된다. 이것이 우리 언어의 실상이고 그 속에 어떤 삶이 어떻게 녹아 있는지를 이야기하기 위해서는 그 언어가 삶의 맥락에 살아 있는 언어라야 한다. 살아 있는 언어라는 비유는 언어가 담론체로 운용되는 작용태임을 말한다. 일상 생활에서라면 남녀간에, 부모 자식 간에, 상사와 직원 사이에 운용되는 언어의 문법을 따라 통용되는 언어를 말한다. 이때의 문법은 넓은 의미의 언어운용에서 허용되고 공인된 규칙성을 뜻한다. 또한 정치적 상황에서 어떤 말은 금기가 되어 있고 어떤 말은 통용되는 일종의 언어검열 제도가 마련되어 있다. 그러한 규칙을 익히고 거기 따라 자신의 언어를 조절하고 남의 언어를 동화하면서 언어생활을 해 나간다. 그러한 금기와 허용의 체계와 운용 규칙이 살아 있는 언어의 에너지원인데 일상 속에서 그러한 언어의 힘을 실감하는 체험이 있어야 그것이 민족어로서 가치를 지닌 것이다. 남북의 언어가 이질화된다면 담론상의 규칙이 달리 설정되어 있기 때문이고, 그러한 체험을 공유하지 못하기 때문이다. 민족어의 동질성을 추구하는 국어교육에서는 체험의 동질성을 고려하지 않을 수 없는 까닭이 여기 있는 것이다.

국어의 실체 가운데 민족정서나 민족감정이 가장 잘 살아 있는 경우는 문학일 것이다. 문학의 경우 민족정서를 가장 잘 형상화한 작품이라고 할 경우 그 이상형을 제시하기는 실로 난처한 지경에 이르게 된다. 민족정서는 지금 형성 중에 있는 것이며 일종의 미래형이기 때문이기도 하고, 삶의 실체와 맞닿아 있는 작품이 아니면 우리들의 문학이 되기 어려운 것이기 때문이다. 1980년 광주에 있었던 일을 실제로 체험했거나 그 일에 대해 고민하는 이들과 더불어 이야기를 나눈 경우가 아니라면, 80년 광주를 소재로 한 소설이 실감있게 읽혀지지 않는다. 이는 문학이 구체적인 시간과 공간의 체험을 동반한 것이라서 추상적으로 이해가 되지 않는다는 점을 일러주는 사항이다. 우리가 북한소설을 실감있게 읽기 어려운 것은 이러한 때문이다. 그렇다고 억지로 북한 문학작품을 읽힌다고 해서 경험이 결여되어 있는 상황에서 그것이 민족언어로 다가올 것인가는 여전히 의문이다.

민족언어의 실체는 이미 만들어진 것인 동시에 앞으로 만들어져야 하는 미래형이기도 하다. 고전이라는 것은 과거형인 동시에 미래형에 속하는 것이다. 민족문화유산으로서 고전을 문제삼을 때 고전의 이러한 이중적 속성을 고려해야 함은 물론이다. 남한과 북한이 공동으로 모색할 수 있는 민족문화유산으로서의 국어실체는 민족언어의 고전을 발굴하는 일이라고 할 수 있다. 이를 위해서는 분단의 극복이 선결되어야 할 과제로 부각된다. 그러나 분단이 극복된 다음의 과제라면 이미 분단이 극복되었을 때는 이미 너무 늦은 일이 될 수밖에 없다.

그렇다고 보편주의를 기반으로 하는 민족언어를 수립하는 것은 자체가 모순이라서 또한 어려움이 따른다. 그러면 어떻게 할 것인가? 우선은 민족언어의 정수라고 할 수 있는 실체를 교육하는 일이 필요하다. 언어유산은 다른 예술과 달리 실체를 지니지 않는 것이라서 배워야 알게 된다. 그림이나 조각은 그 실체를 뒷사람들이 확인할 수 있는 한, 뒷사람들의 감각으로 감상하고 즐길 수 있다. 그러나 언어의 경우는 그렇지 못하다. <단군신화>는 그것을 이야기로 들었거나 글로 읽어서 알게 된 것이다. <심청전>을 안다는 것은 배운 결과 알게 된 것이다. 이러한 간접전달이 가능한 것은 언어의 추상성 때문이다. 그렇다면 언어의 추상성이 국어실체를 제시하는 데에 제한이 되면서 가능성이 되기도 하는 것이다. 북한 문학을 감상하게 할 경우, 그 작품이 배태된 여건과 소재가 된 정황을 언어로 설명할 수 있을 것이고 그 前理解를 바탕으로 불완전하나마 작품에 접근할 수 있을 것이다. 이는 우리가 외국 작품을 번역해 읽고 이해하는 것과 같은 이치이다.

그러나 이런 문제는 다시 고려해야 할 것이다. <단군신화> 같은 경우, 남한에서는 신화로 다루는 데 비해 북한에서는 실존인물로 간주하고 단군릉을 만들어 장식해 놓고 있다. 설화와 같은 고전 작품을 해석하는 방향이 서로 현격히 다른 경우는 어떻게 해야 하는가 하는 문제가 제기될 수 있는 것이다. 그러나 우리가 지향하는 민족 정체성이 민주와 민족를 동시에 고려하는 것이라면, 그리고 고전만이 아니라 미래형을 상정하는 것이라면 민족언어의 실체와 가능성을 함께 가르칠 수 있을 것이다. 이는 학문적 자유의 가능성이라고 할 수 있는 점인데, 그러한 까닭으로 국어교육을 모색하는 논리는 민족정신이라든지 민족정통성 등의 이념으로부터 자유로워야 한다는 순환론에 이르게 될 수도 있다. 이를 극복하는 방법은, 문제가 제대로 제기되었다면 그 안에서 다시 찾아 나서야 하는 과제일 터이다.*